Основные этапы урока по фгос. Определение целей и задач урока с учётом требований фгос к результатам обучения Формулировка целей урока по фгос

Примерная структура каждого типа урока по ФГОС
1. Структура урока усвоения новых знаний: 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Актуализация знаний. 6) Первичное закрепление. 7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 8) Рефлексия (подведение итогов занятия)	3. Структура урока актуализации знаний и умений (урок повторения) 1) Организационный этап. 2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач. 4) Актуализация знаний. § с целью подготовки к контрольному уроку § с целью подготовки к изучению новой темы 6) Обобщение и систематизация знаний
2 Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления) 1) Организационный этап. 2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний. 3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 4) Первичное закрепление § в знакомой ситуации (типовые) § в изменённой ситуации (конструктивные) 5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания) 6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению	4. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений 1) Организационный этап. 3) Актуализация знаний. 4) Обобщение и систематизация знаний Подготовка учащихся к обобщенной деятельности Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы). 5) Применение знаний и умений в новой ситуации 6)Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция. 7) Рефлексия (подведение итогов занятия) Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу
5. Структура урока контроля знаний и умений 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика). Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура 4) Рефлексия (подведение итогов занятия)	6. Структура урока коррекции знаний, умений и навыков. 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Итоги диагностики (контроля) знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений. В зависимости от результатов диагностики учитель планирует коллективные , групповые и индивидуальные способы обучения. 4) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 5) Рефлексия (подведение итогов занятия)
7. Структура комбинированного урока. 1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Актуализация знаний. 4) Первичное усвоение новых знаний. 5) Первичная проверка понимания 6) Первичное закрепление 7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция. 8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Типы современного урока.

Типология уроков – важная дидактическая проблема. Она должна способствовать приведению данных об уроке в порядок, систему для широкого круга целей, так как представляет основу для сравнительного анализа уроков, для суждения о сходном и различном в уроках. Отсутствие точной и обоснованной типологии уроков препятствует повышению эффективности практической деятельности.

Тип урока отражает особенности построения ведущей методической задачи.

Тип урока	Целевое назначение	Результативность обучения
Урок первичного предъявления новых знаний	Первичное усвоение новых предметных и метапредметных знаний	Воспроизведение своими словами правил, понятий, алгоритмов, выполнение действий по образцу, алгоритму
Урок формирования первоначальных предметных навыков, овладения предметными умениями	Применение усваиваемых предметных знаний или способов учебных действий в условиях решения учебных задач (заданий)	Правильное воспроизведение образцов выполнения заданий, безошибочное применение алгоритмов и правил при решении учебных задач
Урок применения метапредметных и предметных знаний	Применение универсальных учебных действий в условиях решения учебных задач повышенной сложности	Самостоятельное решение задач (выполнение упражнений) повышенной сложности отдельными учениками или коллективом класса
Урок обобщения и систематизации предметных знаний	Систематизация предметных знаний, универсальных учебных действий (решение предметных задач)	Умение сформулировать обобщенный вывод, уровень сформированности УУД
Урок повторения предметных знаний	Закрепление предметных знаний, формирование УУД	Безошибочное выполнение упражнений, решение задач отдельными учениками, коллективом класса; безошибочные устные ответы; умение находить и исправлять ошибки, оказывать взаимопомощь
Контрольный урок	Проверка предметных знаний, умений решать практические задачи	Результаты контрольной или самостоятельной работы
Коррекционный урок	Индивидуальная работа над допущенными ошибками	Самостоятельное нахождение и исправление ошибок
Интегрированный урок	Интеграция знаний об определенном объекте изучения, получаемого средствами разных	Углубление знаний материала урока за счёт реализации межпредметных знаний
Комбинированный урок	Решение задач, которые невозможно выполнить в рамках одного урока	Запланированный результат
Нетрадиционные уроки (учебная экскурсия, учебный поход, лабораторный практикум, урок в библиотеке, музее, компьютерном классе, предметном кабинете)		Применение УУД при изучении явлений окружающего мира в реальных жизненных ситуациях; творческое оформление отчетов; умение использовать лабораторное оборудование ; умение пользоваться дополнительными информационными источниками
Урок решения практических, проектных задач	Практическая направленность изучения теоретических положений	Использование средств учебного курса в целях изучения окружающего мира

Типы уроков по ФГОС НОО

Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить в четыре группы:

1. уроки «открытия» нового знания;

2. уроки рефлексии;

3. уроки общеметодологической направленности;

4. уроки развивающего контроля.

Основные цели урока каждого типа.

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование у учащихся умений реализации новых способов действия.

2. Урок рефлексии.

Деятелъностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т. д.).

3. Урок общеметодологической направленности.

Деятелъностная цель: формирование у учащихся деятельностных способностей и способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания.

4.Урок развивающего контроля.

Деятелъностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции.

Отметим, что теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:

1. предъявление контролируемого варианта;

2. наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;

3. сопоставление проверяемого варианта с эталоном по согласованному алгоритму;

4. критериальную оценку результата сопоставления.

Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

1. написание учащимися варианта контрольной работы ;

2. сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;

3. оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.

Следует подчеркнуть, что разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при организации уроков разных типов должен сохраняться деятелъностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая система дидактических принципов.

Структура урока «открытия» нового знания

1)этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности;

3) этап выявления места и причины затруднения;

4) этап построения проекта выхода из затруднения;

6) этап первичного закрепления с проговарива-нием во внешней речи;

9) этап рефлексии учебной деятельности на уроке .

1. Основной целью этапа мотивации (самоопределения) к учебной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности выполнения нормативных требований учебной деятельности.

2. актуализировать требования к ученику со стороны учебной деятельности («надо»);

3. установить тематические рамки учебной деятельности («могу»).

2. Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и организация осознания ими внутренней потребности к построению нового способа действий.

1. воспроизвели и зафиксировали знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действий;

2. активизировали соответствующие мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификафия, аналогия и т. д.) и познавательные процессы (внимание, память и т. д.);

3. актуализировали норму пробного учебного действия («надо» - «хочу» - «могу»);

4. попытались самостоятельно выполнить индивидуальное задание на применение нового знания, запланированного для изучения на данном уроке;

5. зафиксировали возникшее затруднение в выполнении пробного действия или его обосновании.

3. Основной целью этапа выявления места и причины затруднения является осознание того, в чем именно состоит недостаточность их знаний, умений или способностей.

Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:

1. проанализировали шаг за шагом с опорой на знаковую запись и проговорили вслух, что и как они делали;

2. зафиксировали операцию, шаг, на котором возникло затруднение (место затруднения);

3. соотнесли свои действия на этом шаге с изученными способами и зафиксировали, какого знания или умения недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще (причина затруднения).

4. Основной целью этапа построения проекта выхода из затруднения является постановка целей учебной деятельности и на этой основе - выбор способа и средств их реализации.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

1. в коммуникативной форме сформулировали конкретную цель своих будущих учебных действий, устраняющих причину возникшего затруднения (то есть сформулировали, какие знания им нужно построить и чему научиться);

2. предложили и согласовали тему урока, которую учитель может уточнить;

3. выбрали способ построения нового знания (как?) - метод уточнения (если новый способ действий можно сконструировать из ранее изученных) или метод дополнения (если изученных аналогов нет и требуется введение принципиально нового знака или способа действий);

4. выбрали средства для построения нового знания (с помощью чего) - изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т. д.

5. Основной целью этапа реализации построенного проекта является построение учащимися нового способа действий и формирование умений его применять как при решении задачи, вызвавшей затруднение, так и при решении задач такого класса или типа вообще.

Для реализации этой цели учащиеся должны:

1. на основе выбранного метода выдвинуть и обосновать гипотезы;

2. при построении нового знания использовать предметные действия с моделями, схемами и т. д.;

3. применить новый способ действий для решения задачи, вызвавшей затруднение;

4. зафиксировать в обобщенном виде новый способ действий в речи и знаково;

5. зафиксировать преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Основной целью этапа первичного закрепления с проговариванием во внешней речи является усвоение учащимися нового способа действия.

Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся: 1) решили (фронтально, в группах, в парах) несколько типовых заданий на новый способ действия;

2) при этом проговаривали вслух выполненные шаги и их обоснование - определения, алгоритмы, свойства и т. д.

7. Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является интериоризация нового способа действия и исполнительская рефлексия (коллективная, индивидуальная) достижения цели пробного учебного действия.

Для этого необходимо:

1. организовать самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий на новый способ действия;

1. организовать самопроверку учащимися своих решений по эталону;

2. создать (по возможности) ситуацию успеха для каждого ребенка;

3. для учащихся, допустивших ошибки, предоставить возможность выявления причин ошибок и их исправления.

8. Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является включение нового способа действий в систему знаний, при этом - повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса.

Для этого нужно:

1. выявить и зафиксировать границы применимости нового знания;

2. организовать выполнение заданий, в которых новый способ действий связывается с ранее изученными;

3. организовать тренировку ранее сформированных умений, требующих доработки или доведения до уровня автоматизированного навыка;

4. при необходимости организовать подготовку к изучению следующих разделов курса.

9. Основной целью этапа рефлексии учебной деятельности на уроке является самооценка учащимися результатов своей учебной деятельности, осознание метода построения и границ применения нового способа действия.

Для реализации этой цели:

1. организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке;

2. учащиеся соотносят цель и результаты своей учебной деятельности и фиксируют степень их соответствия;

3. намечаются цели дальнейшей деятельности и определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора, творчества).

Структура урока рефлексии

1) этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности;

2) этап актуализации и пробного учебного действия;

5) этап реализации построенного проекта;

7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;

8) этап включения в систему знаний и повторения;

9) этап рефлексии учебной деятельности на уроке.

Отличительной особенностью урока рефлексии от урока «открытия» нового знания является фиксирование и преодоление, затруднений в собственных учебных действиях, а не в учебном содержании.

Для грамотного проведения урока рефлексии необходимо уточнить понятия эталона, образца и эталона для самопроверки, которые мы поясним на конкретном примере.

Для того чтобы коррекция учащимися своих ошибок была не случайным, а осмысленным событием, важно организовать их коррекционные действия на основе рефлексивного метода, оформленного в виде алгоритма исправления ошибок. Данный алгоритм должен строиться самими детьми на отдельном уроке общеметодологической направленности по теме «Как исправлять свои ошибки» и давать им четкий ответ на данный вопрос. Если уроки рефлексии проводятся системно, то этот алгоритм дети достаточно быстро осваивают и уверенно применяют, начиная с простейшего вида, а затем постепенно уточняя и детализируя от урока к уроку.

Перейдем к описанию основных требований к этапам урока рефлексии.

1. Как и для урока «открытия» нового знания, основной целью мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной деятельности, однако в данном случае речь идет о норме коррекционной деятельности.

Для реализации этой цели требуется:

1. создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);

2. актуализировать требования к ученику со стороны коррекционной деятельности («надо»);

3. исходя из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную основу коррекционных действий («могу»).

2. Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности к выявлению причин затруднений в собственной деятельности.

Для этого необходимо:

1. организовать повторение и знаковую фиксацию способов действий, запланированных для рефлексивного анализа учащимися, определений, алгоритмов, свойств и т. д.;

2. активизировать соответствующие мыслительные операции и познавательные процессы (внимание, память и т. д.);

3. организовать мотивирование («хочу» - «надо» - «могу») и выполнение учащимися самостоятельной работы № 1 на применение способов действий, запланированных для рефлексивного анализа;

4. организовать самопроверку учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией полученных результатов (без исправления ошибок).

3. Основной целью этапа локализации индивидулъных затруднений является осознание места и причины собственных затруднений в выполнении изученных способов действий.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

1. уточнили алгоритм исправления ошибок, который будет использоваться на данном уроке.

2. на основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и определяют место ошибок - место затруднение

3. выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы, формулы, правила и т. д.), в которых допущены ошибки, - причину затруднений.

В это время учащиеся, которые не выявили ошибок, также выполняют пошаговую проверку своих решений по алгоритму исправления ошибок для исключения ситуации, когда ответ случайно верный, а решение - нет. Если при проверке они находят ошибку, то дальше присоединяются к первой группе - выявляют место и причину затруднения, а если ошибок нет - получают дополнительное задание творческого уровня и далее работают самостоятельно до этапа самопроверки.

4. Основной целью этапа целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений является постановки целей коррекционной деятельности и на этой основе - выбор способа и средств их реализации.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

1. сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то есть сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно применять);

2. выбрали способ (как?) и средства (с помощью чего?) коррекции, то есть установили, какие конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т. д. им нужно еще раз осмыслить и понять и каким образом они будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.).

5. Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная коррекция учащимися своих ошибок в самостоятельной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий.

Для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в самостоятельной работе, должен:

Учащиеся, не допустившие ошибок в самостоятельной работе, продолжают решать задания творческого уровня или выступают в качестве консультантов.

Для реализации этой цели:

1. организуется обсуждение типовых затруднений;

2. проговариваются формулировки способов действий, которые вызвали затруднения.

Особое внимание здесь следует уделить тем учащимся, у которых возникли затруднения, - лучше, чтобы именно они проговорили вслух правильные способы действий.

7. Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является интериоризация способов действий, вызвавших затруднения, самопроверка их усвоения индивидуальная рефлексия достижения цели и создание (по возможности) ситуации успеха.

Для реализации этой цели учащиеся, допустившие ошибки

1. выполняют самостоятельную работу, аналогичную первой, при этом берут только те задания, в которых были допущены ошибки;

2. проводят самопроверку своих работ по эталону для самопроверки и фиксируют знаково результаты;

3) фиксируют преодоление возникшего ранее затруднения. В это время учащиеся, не допустившие ошибки в контроль

ной работе, выполняют самопроверку дополнительных заданий творческого уровня по предложенному образцу.

8. Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса.

1. выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с ранее изученными и между собой;

2. выполняют задания на подготовку к изучению следующих тем.

9. Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является осознание учащимися метода преодоления затруднений и самооценка ими результатов своей коррекционной (а в случае, если ошибок не было, самостоятельной) деятельности.

1. уточняют алгоритм исправления ошибок;

2. называют способы действий, вызвавшие затруднение;

1. фиксируют степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности;

3. оценивают собственную деятельность на уроке;

4. намечают цели последующей деятельности;

2. в соответствии с результатами деятельности на уроке согласовывают домашнее задание (с элементами выбора, творчества).

Отметим, что уроки рефлексии, несмотря на достаточно большую подготовку к ним со стороны учителя (особенно на начальных этапах), являются наиболее интересными как для учителей, так и, в первую очередь, для детей. Имеется значительный положительный опыт их системного использования в школах. Дети на этих уроках не просто тренируются в решении задач - они осваивают метод коррекции собственных действий, им предоставляется возможность самим найти свои ошибки, понять их причину и исправить, а затем убедиться в правильности своих действий. После этого заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при уменьшении затраченного времени, но не только. Дети легко переносят накопленный на этих уроках опыт работы над ошибками на любой учебный предмет.

Следует также подчеркнуть, что уроки рефлексии гораздо проще осваиваются учителями, чем уроки «открытия» нового знания, так как при переходе к ним не происходит изменения самого метода работы.

Структура урока развивающего контроля

1) этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности;

2) этап актуализации и пробного учебного действия;

3) этап локализации индивидульных затруднений;

4) этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;

5) этап реализации построенного проекта;

6) этап обобщения затруднений во внешней речи;

7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;

8) этап решения заданий творческого уровня;

9) этап рефлексии контрольно-коррекционной деятельности.

Уроки развивающего контроля проводятся в завершение изучения крупных разделов курса, предполагают написание контрольной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии. Вместе с тем уроки этих типов имеют некоторые существенные различия.

На уроках развивающего контроля, в отличие от уроков рефлексии, при проведении контрольной работы акцент делается, прежде всего, на согласование критериев оценивания результатов учебной деятельности, их применение и фиксирование полученного результата сопоставления в форме отметки. Таким образом, отличительной особенностью уроков развивающего контроля является их соответствие установленной структуре «управленческого», критериального контроля.

Поскольку данные уроки подводят итог изучению значительного по объему материала, то содержание контрольных работ по объему в 2-3 раза превышает обычные самостоятельные работы, предлагаемые на уроках рефлексии.

Поэтому уроки развивающего контроля проводятся в два этапа:

1) написание учащимися контрольной работы и ее критериальное оценивание;

2) рефлексивный анализ выполненной контрольной работы и коррекция допущенных в работе ошибок. Эти этапы проводятся на двух уроках, которые разделены временем, необходимым учителю для проверки результатов работы учащихся на первом уроке (это время не должно превышать 1-2 дней).

В зависимости от того, у кого находится эталонный вариант (критерии), различают следующие формы организации уроков развивающего контроля: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.

Самоконтроль предполагает предъявление эталонного варианта ученику, самостоятельное сопоставление им собственного варианта с эталонным с последующей самооценкой на основе установленных критериев.

При взаимоконтроле держателем эталона является другой ученик. При этом формирование способности к самооценке происходит через проверку справедливости оценки, поставленное другим учеником, и рефлексивный анализ допущенных ошибок.

Педагогический контроль развивающей направленное предполагает, что держателем эталона является педагог. Формирование способности к самооценке происходит через согласование с учителем результата на основе ранее установленных критериев и рефлексивный анализ допущенных ошибок.

Перейдем теперь к описанию основных требований к этапам уроков развивающего контроля.

1урок (Проведение контрольной работы)

1. Как и ранее, основной целью этапа мотивации (самоопределения) к контролъно-коррекционной деятельности

нвляется выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной деятельности, однако в данном случае речь идет о норме контрольно-коррекционной деятельности.

Поэтому для реализации этой цели требуется:

1. определить основную цель урока и создать условия для возникновения внутренней потребности включения в контрольно-коррекционную деятельность («хочу»);

2. актуализировать требования к ученику со стороны контрольно-коррекционной деятельности («надо»);

3. исходя из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную основу контрольно-коррекционных действий («могу»);

4. установить форму и процедуру контроля;

5. предъявить критерий выставления оценки.

2. Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности в контроле и самоконтроле результата и выявлении причин затруднений в деятельности.

Для этого необходимо:

1. организовать повторение контролируемых способов действий (норм);

2. активизировать мыслительные операции (сравнение, обобщение) и познавательные процессы (внимание, память и т. д.), необходимые для выполнения контрольной работы;

3) организовать мотивирование учащихся («хочу» - «надо» - «могу») к выполнению контрольной работы на применение спо-собов действий, запланированных для контроля и последующего рефлексивного анализа;

3. организовать индивидуальное написание учащимися контрольной работы;

4. организовать сопоставление учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией результатов (без исправления ошибок);

5. предоставить возможность учащимся провести самооценку своих работ по заранее обоснованному критерию.

II урок (Анализ контрольной работы)

Данный урок соответствует уроку работы над ошибками контрольной работы в традиционной школе и проводится после проверки ее учителем.

3. Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к коррекционной работе , а также выявление места и причины собственных затруднений в выполнении контрольной работы.

Для реализации этой цели необходимо:

1. организовать мотивирование учащихся к коррекционной деятельности («хочу» - «надо» - «могу») и формулировку ими основ ной цели урока;

2. воспроизвести контролируемые способы действий (нормы);

3. проанализировать правильность самопроверки учащимися своих работ и при необходимости - согласование их оценок < оценкой учителя.

1. уточняют алгоритм исправления ошибок (алгоритм строится на предыдущих уроках на основе рефлексивного метода);

2. на основе алгоритма исправления ошибок анализируют свое решение и определяют место ошибок - место затруднений;

3. выявляют и фиксируют способы действий (алгоритмы формулы, правила и т. д.), в которых допущены ошибки, - причину затруднений.

Учащиеся, не допустившие ошибок, на этом этапе сравнивают свое решение с эталоном и выполняют задания творческого уровня. Также они могут выступать в качестве консультантов. Сравнение с эталоном необходимо для соотнесения своего решения с используемыми способами действий. Это способствуем формированию речи, логического мышления, умению критериально обосновывать свою точку зрения.

4. Основной целью этапа построения проекта коррекции выявленных затруднений является постановки целей коррекционной деятельности и на этой основе - выбор способа и средства их реализации.

Для этого необходимо, чтобы учащиеся:

1) сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то есть сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно применять);

2) выбрали способ (как?) и средства (с помощью чего?) коррекции, то есть установили, какие конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т. д. им нужно еще раз осмыслить и понять и каким образом они будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.).

5. Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная коррекция учащимися своих оши-бок в контрольной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий.

Как и на уроке рефлексии, для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в контрольной работе, должен:

1. самостоятельно (случай 1) исправить свои ошибки выбранным методом на основе применения выбранных средств, а в случае затруднения (случай 2) - с помощью предложенного эталона для самопроверки;

2. в первом случае - соотнести свои результаты исправления ошибок с эталоном для самопроверки;

4. решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).

Учащиеся, не допустившие ошибок в контрольной работе, продолжают решать задания творческого уровня или выступают к качестве консультантов.

6. Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней речи является закрепление способов действий, вызвавших затруднение.

Для реализации этой цели, подобно урокам рефлексии, организуется:

1. обсуждение типовых ошибок;

2. проговаривание формулировок способов действий, вызвавших затруднение.

7. Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону, как и на уроке рефлексии, является интериоризация способов действий, вызвавших затруднения, самопроверка их усвоения, индивидуальная рефлексия достижения цели, а также создание (по возможности) ситуации успеха.

Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся, допустившие ошибки в контрольной работе:

1. выполнили самостоятельную работу, аналогичную контролируемой работе, выбирая только те задания, в которых допущены ошибки;

2. провели самопроверку своих работ по готовому образцу и зафиксировали знаково результаты.

3. зафиксировали преодоление возникшего ранее затруднения.

Учащиеся, не допустившие ошибки в контрольной работе, выполняют самопроверку заданий творческого уровня по предложенному образцу.

8. Основной целью этапа включения в систему знаний повторения является применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного *подготовка к изучению следующих разделов курса.

Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:

1. выполняют задания, в которых рассматриваемые способ действий связываются с ранее изученными и между собой;

2. выполняют задания на подготовку к изучению следующие

тем.

При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.

9. Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является самооценка результатов контрольно-коррекционной деятельности, осознание метода преодоления затруднений в деятельности и механизма контрольно-коррекционной деятельности.

Для реализации этой цели учащиеся:

1) проговаривают механизм деятельности по контролю;

2) анализируют, где и почему были допущены ошибки, способы их исправления;

3) называют способы действий, вызвавшие затруднение;

4. фиксируют степень соответствия поставленной цели контрольно-коррекционной деятельности и ее результатов;

5. оценивают полученные результаты собственной деятельности;

6. при необходимости определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора, творчества);

7) намечают цели последующей деятельности.

Отметим, что в педагогической практике часто проводятся контрольные уроки, не связанные с развитием у учащихся способностей к контролю и самоконтролю, например административный контроль или традиционная контрольная работа. Эти уроки следует отличать от уроков деятельностной направленности, поскольку они реализуют иные, а не деятельностные цели образования и, таким образом, не продвигают учащихся вперед в развитии у них необходимых деятельностных качеств.

Уроки общеметодологической направленности

призваны, во-первых, формировать у учащихся представления о методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, а во-вторых, о методах организации самой учебной деятельности, направленной на самоизменение и саморазвитие. Так, на данных уроках организуется понимание и построение учащимися норм и методов учебной деятельности, самоконтроля и самооценки, рефлексивной самоорганизации. Эти уроки являются надпредметными и проводятся вне рамок какого-либо предмета на классных часах , внеклассных мероприятиях или других специально отведенных для этого уроках в соответствии со структурой технологии деятельностного метода.

Значение уроков общеметодологической направленности можно проиллюстрировать с помощью следующего примера. Предложим решить одну и ту же задачу в двух вариантах.

Что такое урок, знает каждый. Школьные годы - это тысячи уроков - нудных, веселых, занимательных, напряженных, познавательных. Этот ряд каждый из нас может дополнить своими эпитетами.

Для учителя урок - это (слайд №1)

ü единица времени

ü основная форма учебного процесса

ü «логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса».

ü «педагогическое произведение, отличающееся целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся».

ü «момент истины»

ü и еще множество определений, строгих и образных, шутливых и научных в зависимости от индивидуальных особенностей тех, кто отвечает на этот вопрос.

Уроки готовят, их дают и «заваливают», на них учатся и учат.

Урок возник около четырехсот лет назад. Безусловно, за это время он претерпел немало трансформаций. Пребывая в контексте современной культуры, он приобретает черты этой культуры, в то же время являясь ее продуктом и носителем.

Что вчера было хорошо,

Однако не должно.

Остается понять, что должно измениться. (слайд № 2)

Тема: Цели и задачи как основной компонент образования целостной структуры урока

Цель: создание образовательного пространства для совершенствования профессиональных качеств педагога в процессе проектирования урока как основы эффективного и качественного образования.

Вместе формулируем задачи:

1. Обновить знания по типологии урока.
2. Выявить особенности целеполагания современного урока.
3. Привести конкретный пример приема целеполагания.
4. Продемонстрировать умения владения методами рефлексии. (слайд № 3)

План проведения: (слайд № 4)

Вступительное слово.

1. Практическое задание «Типология урока»
2. Доклад «Целеполагание современного урока»
3. Мини - практикум «Конкретизация приема целеполагания»
4. Рефлексия «Написание синквейна»

Необходимость обращения к целеполаганию урока обусловлена тем, что результаты образования: личностные, метапредметные, предметные представлены в стандартах 2- го поколения выступают как основа и конкретизация целей современного урока школе, предполагают изменить взгляд на формулирование и функцию целеполагания уроков. При этом особое значение отводится учебной ситуации, которая переводится педагогом в учебную задачу. Осознание учебной задачи учащимися способствует выработке собственного действия, что приводит к их самостоятельной деятельности. Как известно, ведущая цель любого урока непосредственно зависит от его типа.

Типы уроков

Традиционно в дидактике ведущее место отводится следующим типологиям уроков:

1) по основной дидактической цели;

2) по основному способу проведения уроков;

3) по основным этапам учебного процесса

Среди теоретиков и практиков значительную поддержку получила классификация уроков по таким признакам, как дидактическая цель и место урока в общей системе. На основании этого положения можно обозначить следующий перечень главных типов уроков:

1. урок изучения новых знаний;
2. урок совершенствования знаний, умений и навыков;
3. урок обобщения и систематизации;
4. урок контроля и коррекции знаний, умений;
5. комбинированные уроки.

Небольшой практикум:

Составить таблицу: соотнести тип урока с дидактической задачей, предложить возможные виды уроков.

Заготовка: ватман, типы уроков и задачи в печатном виде (виды уроков записываются вручную).

Вывесить листы на доску, сопроводить комментированием.

Итак, данная типология уроков, созданная в 60 - 80 -х годах прошлого столетия, живет и сегодня.

В прошлом году мы обсуждали проблему «Современный урок: каков он? Напомним два основных значения слова «современный»: (слайд №5)

Ø современный - относящийся к настоящему, текущему времени. В этом смысле любой урок, который проходит сегодня, является современным просто по признаку времени;

Ø современный - стоящий на уровне своего века, отвечающий духу и требованиям своего времени.

Несомненно, второй смысл слова для нас важнее в связи с тем, что в последние годы в школе обозначились новые педагогические тенденции -

изменение целеполагания в направлении природосообразности обучения;

усиление личностной ориентации образования;

индивидуализация образовательных траекторий учащихся;

творческая и развивающая направленность базового обучения;

технологизация и компьютеризация учебного процесса.

. I . Урок как система

Ø Сравним типы уроков, известные нам, с типами уроков по ФГОС:

1.Урок усвоения новых знаний (+);

2.Урок комплексного применения знаний и умений (урок закрепления) (то же самое, что по Махмутову: урок совершенствования ЗУН);

3.Урок актуализации знаний и умений (урок повторения);

4.Урок систематизации и обобщения знаний и умений (+);

5.Урок контроля знаний и умений (+);

6.Урок коррекции знаний, умений (-).

7.Комбинированный урок (+).(слайд №6)

Ø Урок как система состоит из элементов (этапов). Элементы урока (этапы) взаимосвязаны между собой и образуют целостную структуру урока. Вспомним этапы комбинированного урока (по Махмутову) (Этапы на доску на магниты: группа № 1 - комбинированный традиционный, группа № 2 комбинированный ФГОС)

	Организационный момент
	Проверка домашнего задания, постановка цели урока
	Подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала (актуализация знаний, умений)
	Усвоение новых знаний
	Закрепление новых знаний
	Подведение итогов и результатов урока
	Домашнее задание, инструктаж по его выполнению

(комбинированный урок по ФГОС):

	Организационный момент
	Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
	Актуализация знаний.
	Первичное усвоение новых знаний.
	Первичная проверка понимания.
	Первичное закрепление.
	Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.
	Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению.
	Рефлексия (подведение итогов занятия)

Как видим, на этапе целеполагания урока по ФГОС помимо цели ставятся задачи урока.

1.Урок как любая система должен иметь цель.

2.Под целью урока большинство педагогов понимают ту цель, которую ставит перед собой и стремится достичь на уроке учитель. При этом о постановке учебной цели для учащихся речь вообще не ведется.

Цель урока - это его результаты, достичь которых мы планируем, используя дидактические, методические и психологические приемы.

Достигаем цель посредством решения задач урока, а задачи -это то, что нужно сделать, чтобы прийти к поставленной цели.

Цели образуют многоуровневую систему, включающую:

(слайд №7)

Цели не рождаются по звонку на урок! Процесс целеполагания - процесс трудоемкий и времяемкий. Поэтому главная задача - это обозначение и предъявление целей обеих участвующих сторон, их согласование , а при необходимости, трансформация наших целей в их цели. Согласование целей в том и состоит, что учитель умеет переводить учебные цели в цели деятельности ученика.

Если учитель поставит перед собой цель урока, не посвящая в нее учеников или не согласуя ее с ними, то ученики превратятся в средство ее достижения, в материал, который преобразуют для достижения заранее спланированного учителем результата. Чтобы избежать этого, важно продумывать различные приемы сообщения целей: устно, с помощью записи на доске, в опосредованной ненавязчивой форме в ходе диалога. При этом цели урока, проектируемые учителем, должны быть таковы, «как будто ученик

Ø сам себе их поставил

Ø они понятны ему

Ø очевидны

Ø с интересом и охотой усвояемы». (С.И.Гессен)

Основными характеристиками целей сегодня являются

Конкретность

привлекательность / побудительность

достижимость (слайд №8)

Задача каждого из нас -выйти на максимальное КПД цели.

Уверена, что каждый из нас, вдумчиво относящийся к целеполаганию, поддержит меня в том, что этот процесс - непростая операция и предполагает определенную последовательность шагов: (слайд № 9)

1.Учет нормативных документов

2.Анализ обстановки

3.Установление на этой основе потребностей и интересов, подлежащих удовлетворению

4.Выяснение имеющихся для этого ресурсов, сил и возможностей

5.Выбор потребностей и интересов, удовлетворение которых даст наибольший эффект , т.е. - формулирование ЦЕЛИ

Вариантов определений понятия «цель» не так много. Основные могут быть сведены к таким:

ü планируемый результат

ü ожидаемый результат определенных действий, осуществляемых самостоятельно или совместно с кем-то

ü образ будущего результата - образовательный продукт, который должен быть реальным, конкретным. (слайд № 10)

М.В.Кларин выделяет несколько основных способов целеполагания. Образовательная цель должна отражать те изменения в учащемся , которые произойдут в процессе проведения каждого конкретного урока. Этими изменениями могут быть пережитые чувства, пробудившиеся желания, осознанные мотивы, обновленное видение себя, принятые идеи, проверенные умения. С учетом сказанного, попытаемся проанализировать каждый из способов целеполагания с точки зрения возможности его использования в качестве конструирования целей и задач урока.

Обратимся к типичным способам постановки целей, которые распространены в практике учителей.

1.Определение целей через изучаемое содержание. Например: «изучить явления электромагнитной индукции» или «изучить теорему Виета», «познакомить с теорией электромагнитного поля», «ввести понятие инертности тела». Или через прямое обращение к разделу учебника - «изучить содержание параграфа….»
Что дает такой способ постановки цели? Пожалуй, только одно указание на область содержания, затрагиваемую уроком или серией уроков. Но можно ли при таком способе постановки целей судить о том, достигнуты ли они? Иначе говоря, является ли такой способ постановки целей инструментальным? Очевидно, что нет. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным.

2. Определение целей через деятельность учителя. Например:
ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания
или "продемонстрировать приемы чтения условных обозначений на географической карте". Такой способ постановки цели - "от учителя" -сосредоточен на его собственной деятельности и создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с их последствиями, с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены данным способом постановки цели. Неинструментальный, нетехнологичный характер такого способа постановки целей лишь замаскирован, но не преодолен.

3. Постановка целей через учебную деятельность учащихся . Например: "цель урока - решение задач на нахождение корней квадратного уравнения", или "выполнение упражнений на шведской стенке", или "исследование клеточной структуры растения".На первый взгляд, такая формулировка учебной цели вносит определенность в планирование и проведение урока. Однако и здесь из поля зрения выпадает важнейший момент - ожидаемый результат обучения, его следствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг в развитии ученика, который находит отражение в той или иной его деятельности.

Традиционными способами постановки цели можно считать:

Постановку цели через содержание, деятельность учителя, деятельность учащегося, результат деятельности учащегося. (слайд № 11)

Основные способы определения целей обучения по М.В.Кларину

Трудно не согласиться со сторонниками педагогической технологии в том, что, с одной стороны, определение целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности учителя или ученика не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения. С другой стороны, сегодня такая постановка целей не соответствует общему направлению образовательной деятельности, которая должна быть направлена на развитие компетенций учащихся, их личностным, универсальным метапредметным и предметным результатам, которые заложены в стандартах.

Целеполагание является проблемой современного урока.

В чем суть проблемы?

· Подмена цели средствами урока . Зачастую учителя получают моральное удовлетворение не от результата урока, а от того, чем занимались на уроке учащиеся. Иногда урок фонтанирует педагогическими приемами, оснащен наглядностью, учащиеся вовлекаются в работу, а вот с каким багажом они уйдут с урока - неясно. По сути дела идет подмена целей урока средствами их достижения. Пример: Цель: повторить правописание чередующихся гласных в корнях слов. Однако, такой цели быть не может. Почему? Если спросить учителя, зачем повторять, он ответит: чтобы закрепить. А для закрепления он прослушает рассказ учителя, выполнит упражнения, запишет и прочитает придуманные слов у доски и.т.д. Вот и получается: цель в уме, а средства для ее достижения в плане урока.

· Формальный подход при постановке цели. Расплывчатость и неопределенность спроектированных учи-телем целей приводит к непониманию целей учителем и учениками. Понять метод решения задач, почувствовать эпоху Возрождения, принять позицию литературного героя.

· Завышение цели. По масштабу цели можно разделить на локальные и глобальные. Традиционно на уроке ставится глобальная цель, т.е. цель которую невозможно достичь за один урок. Например, «интеллектуальное развитие учащихся», «овладение знаниями, необходимыми для практической деятельности». Если цель связана с конкретным уроком - это локальная цель . (Стратегические, глобальные цели образования изложены в законе РФ «Об образовании», в Национальной доктрине об- разования, в Концепции модернизации российского образо- вания.Глобальные цели - это ориентиры человеческой деятельности). Диагностичность цели означает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли эта цель.

· Постановка собственной цели учителя. Учащиеся цель не ставят, поэтому им может быть на уроке не интересно. (Сформировать основные понятия темы: масса, инертность, сила; научить решать задачи на II закон Ньютона; проверить умения учащихся решать линейные уравнения)

Целеполагание - то, с чего начинается грамотное, продуктивное планирование.

Цели должны быть: (слайд № 8)

· реальны, достижимы, конкретны, т.е. контролируемы

· сформулированы продуктивно, т.е. «от ученика», с прогнозированием образовательного результата

· соотносимы с типом и содержанием урока

· личностно ориентированы

Традиционный подход к целеполаганию	Целеполагание «от ученика»	Задачи этапа урока (микроцели)
ознакомить учащихся с …	будут знать	вспомнят…
выработать умения …	будут уметь	повторят… научатся…
закрепить навык	приобретут навык	закрепят… поупражняются…
воспитывать интерес к предмету	смогут поразмышлять … задуматься о … смогут проявить …	поразмышляют… продемонстрируют…

Целеполагание - самая важная часть конструирования урока, планируя урок, необходимо идти от цели, а не от содержания. Предметные цели не должны заслонять главное - воспитание и развитие личности.

Обучающие цели урока включают в себя овладение уча-щимися системой знаний, практическими умениями и навыка-ми

· «выбрать»,

· «назвать»,

· «дать определение»,

· «проиллюстрировать»,

· «написать»,

· «перечислить»,

· «выполнить»,

· «систематизировать»...

Приведем пример: урок истории по теме «Реформы Петра I ». Учитель поставил цели:

1.Разъяснить учащимся, что реформы Петра I привели к укреплению царской власти.

2.Раскрыть прогрессивный характер петровских преобразований.

3.Формировать оценочные суждения на основе обобщения событий и явлений определенного исторического периода.

Эти цели учитель поставил для себя, а не для учащихся. Они описывают процесс урока. Совершенно не ясно, как он будет достигать результата.

Вместо этого учебные цели должны звучать так:

1.Выберите государственные реформы, проведенные Петром I .

2.Сгруппируйте обычаи, выделив существовавшие до Петра I и введенные им.

3.Укажите не менее 6 признаков, характеризующих реформы Петра I .

Названные цели измеряемы, конкретны и понятны.

На каждом уроке должна быть поставлена и воспитывающая цель.

Воспитывающие цели способствуют:

· воспитанию положи- тельного отношения к знаниям, к процессу учения;

· формиро- ванию идей, взглядов, убеждений, качеств личности, оценки, самооценки и самостоятельности; приобретению опыта адек- ватного поведения в любом обществе.

Воспитательная работа на уроке должна планироваться самым тщательным образом. Формулировка воспитательных целей должна быть также конкретной. Могут быть использованы следующие формулировки при постановке воспитательной цели:

· вызвать интерес,

· пробудить любознательность,

· пробудить интерес к самостоятельному решению задач,
побудить учащихся к активности,

· выразить свое отношение…

· прививать, укреплять... навыки;

На уроке должна быть поставлена и развивающая цель. Развивающие цели содействуют:

· формированию обще- учебных и специальных умений;

· совершенствованию мысли- тельных операций;

· развитию эмоциональной сферы,

· моноло- гической речи учащихся,

· вопросно-ответной формы, диалога, коммуникативной культуры;

· осуществлению самоконтроля и самооценки, а в целом — становлению и развитию личности.

Например:

· учить сравнивать,

· учить выделять главное,

· учить строить аналоги,

· развивать глазомер,

· развивать мелкую моторику рук,

· развивать умение ориентироваться на местности.

Целеполагание в обучении - установление учениками и учителем целее и задач на определенных этапах, поэтому в цели необходимо проектировать деятельность учителя и учащихся.

Цели должны быть достаточно напряженными, дос-тижимыми, осознанными учащимися, перспективными и гиб-кими, то есть реагирующими на изменившиеся условия и воз-можности их достижения. Но это не является гарантией вы-сокой результативности урока. Необходимо еще определить, как и с помощью чего они будут реализованы.

Даже самая совершенная система целей обучения мало по-может практике, если учитель не будет иметь правильного пред-ставления о путях достижения этих целей через деятельность учащихся, последовательность выполнения ими отдельных дей-ствий.

Умение согласования целей субъектов деятельности (учите-ля и ученика) является одним из критериев педагогического мастерства. При этом важно обеспечить ее понимание и принятие учащимися как собственной, значимой для себя. Традиционно учитель в начале урока называл его тему и четко проговаривал цель, что сразу предполагало субъектно-объектные отношения, при которых цель - прежде всего получение знаний.

Современная педагогика требует умения осознавать и другие цели. Для этого необходимо учить детей выделять главное, то есть выбору целей обучения. Что же можно сделать, чтобы цель стала осознанной?

Для того чтобы цели преподавателя стали целями учащихся, необходимо использовать приемы целеполагания, которые выбирает учитель. Все приемы целеполагания классифицируют на:

1. Визуальные:

• Тема-вопрос

Тема урока формулируется в виде вопроса. Обучающимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Например, для темы урока "Как изменяются имена прилагательные?" строим план действий:

1.Повторить знания об имени прилагательном.

2.Определить, с какими частями речи сочетается.

3.Изменить несколько прилагательных вместе с именами существительными.

4. Определить закономерность изменений, сделать вывод.

• Работа над понятием

Учащимся предлагается для зрительного восприятия название темы урока и задание объяснить значение каждого слова или отыскать в "Толковом словаре". Например, тема урока " Спряжение глаголов". Далее, от значения слова определяется цель урока. Или подбор родственных слов, тема «Прямоугольник» - поиск в слове словосоставляющих основ.

• Ситуация яркого пятна

Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, букв, фигур одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и цели урока.

- Например, тема урока в 1 классе "Число и цифра 6".

- «Правописание корней с чередующими гласными е-и» пишутся примеры и выделяются нужные орфограммы другим цветом. Анализируются примеры, через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяеются правила написания корней с чередующими е -и. Далее определяется тема и цель урока.

• 
  Исключение

Повторяется основа приема "Яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.
Например, тема урока "Дикие животные".

• Домысливание

1. Предлагается тема урока и слова "помощники":

Повторим
Изучим
Узнаем
Проверим

С помощью слов "помощников" учащиеся формулируют цели урока.

• Проблемная ситуация
• Группировка.

Прием на уроках русского языка. Ряд слов, предлагается разделить их на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока.

Например, тему урока "Мягкий знак в именах существительных после шипящих" рассматриваю на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь.

2. Аудиальные:

• Подводящий диалог
• Собери слово
• Исключение
• Проблема предыдущего урока:

- В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать.

Преподаватель может назвать тему урока и предложить учащимся сформулировать цель с помощью приемов целеполагания.

Можно употребить множество приемов целеполагания, которые подсказаны методической литературой (вставить буквы, слова, знаки; найти ключевые слова, ошибки; собрать текст, восстановить; составить собственный текст, привести примеры, составить план, алгоритм и т.д.). Вот некоторые из таких приемов целеполагания.

«На запоминание и воспроизведение»:

- Удивляй! Хорошо известно, что ничто так не привлекает внимание и не стимулирует работу, как удивительное. Всегда можно найти такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным. Это могут быть факты из биографии писателей.

- Отсроченная отгадка . Используя работу над изучением этимологии слова, «говорящих фамилий», можно применять этот прием. В конце одного из уроков по числительному можно задать вопрос: «Какое числительное буквально значит «тысячища»? "В конце одного из уроков по числительному можно задать вопроси слова, "вится удивительным. как удивительное. тодической литерату» Следующий урок нужно начать с ответа на этот вопрос.

Легко заметить, что практически все приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно грамотно сформулировать вопросы, учить детей не только отвечать на них, но и придумывать свои.

Цель необходимо записать на доске. Затем она обсуждается, при этом выясняется, что цель может быть не одна. Теперь необходимо поставить задачи (это можно сделать через действия которые будут выполняться: читать учебник, сделать конспект, слушать доклад, составить таблицу, выписать значения слов и так далее). Задачи также записываются на доске. В конце урока необходимо вернуться к этой записи и предложить учащимся не только проанализировать, что им удалось сделать на уроке, но и увидеть, достигли ли они цели, а в зависимости от этого - формулируется домашнее задание .

Обязательными условиями использования перечисленных приемов является:

Учет уровня знаний и опыта учащихся,
- доступность, т.е. разрешимая степень трудности,
- толерантность, необходимость выслушивания всех мнений правильных и неправильных, но обязательно обоснованных,
- вся работа должна быть направлена на активную мыслительную деятельность.

Мини - практикум : Наполнить содержанием конкретный прием целеполагания (см. Приложение 2)

Итак, в качестве обобщения всего изложенного по вопросам целеполагания урока , предлагаю схему, которая сможет оказать помощь в этом непростом (трудо- и времяемком) педагогическом процессе

Выводы:

Приемы целеполагания формируют мотив, потребность действия. Ученик реализует себя как субъект деятельности и собственной жизни. Процесс целеполагания - это коллективное действие, каждый ученик - участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Учащиеся учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

Именно такой подход к целеполаганию является эффективным и современным.

Завершить сегодняшний педсовет хочется следующим:Доклад готовый.doc

Человеческие существа — наши учащиеся, мы сами — это организмы, перемещающиеся вокруг центра, которым является цель. Наш мозг настраивает нас на прогрессивное движение и переход от одной цели к другой, мы никогда не бываем по-настоящему счастливы, если не перемещаемся по направлению к достижению чего-то очень важного для нас.

Наш мозг содержит в себе механизм поиска цели, безошибочно направляющий и ориентирующий нас на ее достижение. Благодаря этому механизму, находящемуся в нашем мозгу, мы добиваемся любой поставленной перед собой цели, если только она ясна, а мы — достаточно настойчивы. Процесс достижения цели происходит почти автоматически. Но именно определение целей и является главной проблемой для большинства людей.

То, что все мы добиваемся поставленных целей, — трюизм. Мы — там, где мы есть, и то, чем мы являемся, — именно потому, что мы этого хотели. Наши мысли, дела, поведение привели нас в нынешнее состояние, и если вдуматься, то иначе и быть не могло.

Если цель — прожить день, вернуться домой и засесть перед телевизором, то человек ее достигнет. Если он задается целью хорошо себя чувствовать, быть здоровым и прожить долгую жизнь, то достигнет и этого».

Решение:

1. При подготовке каждого урока тщательно продумывать его цели и задачи.

2. Образовательный процесс вести на деятельностной основе, развивая познавательный интерес учащихся.

3. Педагогам на контрольных уроках представить опыт внедрения комплексного подхода на занятиях.

Типология и структура урока

В основе выделения этапов учебного занятия лежит логика процесса усвоения знаний: восприятие – осмысление – запоминание – применение – обобщение – рефлексия
Набор этапов учебного занятия, образующих его структуру, следующий:
1.организационный этап
2.этап проверки домашнего задания
3.этап подготовки учащихся к активному и сознательному восприятитю нового материала
4.этап изучения новых знаний и способов деятельности
5.этап первичной проверки понимания изученного
6.этап закрепления изученного
7.этап применения изученного
8.этап обобщения и систематизации
9.этап контроля и самоконтроля
10.этап коррекции
11.этап информации о домашнем задании
12.этап подведения итогов занятия
13.этап рефлексии

Основные типы уроков остаются прежними, но в них внесены изменения:
выделяются следующие пять типов уроков:
1) уроки изучения нового учебного материала;
2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.);
3) уроки обобщения и систематизации;
4) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
«Высший пилотаж» в проведении урока и идеальное воплощение новых стандартов на практике – это урок, на котором учитель, лишь направляя детей, дает рекомендации в течение урока. Поэтому дети ощущают, что ведут урок сами.

Типы уроков по ФГОС - технологические карты

Технологическая карта №1 - Урок усвоения новых знаний

Технологическая карта №2 - Урок комплексного применения знаний и умений (урок закрепления)

Технологическая карта №3-Урок актуализации знаний и умений (урок повторения)

Технологическая карта №4 - Урок систематизации и обобщения знаний и умений

Технологическая карта №5 - Урок контроля знаний и умений

Технологическая карта №6 - Урок коррекции знаний, умений и навыков

Технологическая карта №7 - Урок комбинированный

Формирование компетентности

По решению проблем:

Знать различные клишированные фразы повседневного обихода, связанные с приветствиями, вести мини- диалог

Уметь вести разговор по ситуации: называть свое имя, узнавать возраст друга, называть животных,

Учащиеся владеют новой лексикой по теме, фонетическими, орфографическими

Учебно-познавательные компетенции.

Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения:

-·устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сферах;

-·в устной форме кратко рассказывать о себе, окружении, пересказывать информацию, выражать мнение, давать оценку;

-·умение письменно оформлять и передавать элементарную информацию (письмо).

Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

навыками, новыми грамматическими структурами

Как правильно формулировать цели урока?

Прописывая воспитательные цели , используйте следующие формулировки:

создать/обеспечить условия для воспитания чувства гуманизма, коллективизма, уважения к старшим, взаимопомощи, отзывчивости, вежливости, отрицательного отношения к вредным привычкам, ценности физического здоровья и т.д.

Развивающий компонент цели будем формулировать так:

создать условия для развития/способствовать развитию (логического мышления, памяти, наблюдательности, умения правильно обобщать данные и делать выводы, сравнивать, умения составлять план и пользоваться им, и т. д.)

По-моему, довольно ясно: воспитательная – создать условия для воспитания (пишем чего), развивающая – создать условия для развития (пишем чего).

Примеры воспитательных целей:

«Создать условия, обеспечивающие воспитание интереса к будущей профессии …»
«Обеспечить условия по формированию сознательной дисциплины и норм поведения учащихся …»
«Способствовать развитию творческого отношения к учебной деятельности …»
«Способствовать воспитанию бережливости и экономии …»
«Обеспечить условия для воспитания положительного интереса к изучаемому предмету …»
«Организовать ситуации, акцентирующие формирование сознательной дисциплины при работе …»
«Создать на уроке условия, обеспечивающие воспитание аккуратности и внимательности при выполнении работ с применением …»
«Способствовать воспитанию бережного отношения к окружающей природе …»
«Обеспечить высокую творческую активность при выполнении …»
«Создать условия, обеспечивающие воспитание стремления соблюдать правила безопасного ведения работ …»
«Обеспечить условия для воспитания творческого отношения к избранной профессии …»
«Способствовать формированию научного мировоззрения на примере изучения …»
«Создать условия, обеспечивающие формирование у учеников навыков самоконтроля …»
«Способствовать овладению необходимыми навыками самостоятельной учебной деятельности …»

Примеры развивающих целей:

«Способствовать развитию умений учащихся обобщать полученные знания, проводить анализ, синтез, сравнения, делать необходимые выводы …»
«Обеспечить условия для развития умений устанавливать причинно-следственные связи между …»
«Обеспечить ситуации, способствующие развитию умений анализировать и различать …»
«Обеспечить условия для развития умений и навыков работы с источниками учебной и научно-технической информации, выделять главное и характерное …»
«Содействовать развитию умений применять полученные знания в нестандартных (типовых) условиях»
«Обеспечить условия для развития умений грамотно, четко и точно выражать свои мысли …»
«Обеспечить условия для развития внимательности, наблюдательности и умений выделять главное, оценке различных процессов, явлений и фактов …»
«Способствовать развитию волевых качеств учащихся при …»
«Способствовать развитию умений творческого подхода к решению практических задач …»
«Способствовать развитию технологического (абстрактного, логического, творческого) мышления …»
«Обеспечить условия для овладения учащимися алгоритмом решения проблемных и исследовательских задач …»

С воспитательной и развивающей целями разобрались.

Познавательную (образовательная, практическая, когнитивная – это всё названия одной и той же предметной цели) цель ставить труднее, потому что к её формулировке нет единого подхода. Но именно эта цель самая важная. Она самая конкретная, самая проверяемая, самая очевидная и достижимая. Она как мишень: поставь её перед собой и учениками и добивайся стопроцентного попадания.

Практические цели можно формулировать в зависимости от типа урока. (Оговорюсь, что однозначного мнения по вопросу типологии уроков нет). Есть, например, деление уроков на языковые и речевые. Тогда цели ставятся в зависимости от 1) типа урока и 2) аспекта языка или вида речевой деятельности.

Аспект языка: фонетика, лексика, грамматика.
Виды РД: аудирование (восприятие речи на слух), говорение (монологическая, диалогическая речь), чтение, письмо.

Филковой Ирины Петровны

Предмет – русский язык

Тема урока: « Написание сочетаний жи-ши »

Класс - 2

Программа «Планета знаний»

Цели и задачи урока

Вариант 1.

(Системно-деятельностный подход)

Цель урока: формировать и развивать ценностное отношение к совместной учебно-познавательной деятельности по определению и применению знаний о правописании буквы – и в сочетаниях жи и ши .

Задачи:

1.Предметные

1.закреплять умение писать слова с орфограммой-буквой и после ж и ш, графически обозначать орфограмму.

2. Выявлять сущность, особенности объектов.

3. На основе анализа делать выводы.

Познавательные УУД:

1. Развивать умения извлекать информацию из схем, иллюстраций, текстов.

2. Представлять информацию в виде схемы.

3. Выявлять сущность, особенности объектов.

4. На основе анализа объектов делать выводы.

5. Обобщать и классифицировать по признакам.

7. Находить ответы на вопросы в иллюстрации.

Регулятивные УУД:

1. Развивать умение высказывать своё предположение на основе работы с материалом учебника.

2. Оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей.

3. Прогнозировать предстоящую работу (составлять план).

4. Осуществлять познавательную и личностную рефлексию.

Коммуникативные УУД:

1Формировать умение работать в паре.

2.Учить представлять результат своей работы;

3.Формировать умение адекватно оценивать свою работу и работу других учеников.

4. Развивать умение строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами, оформлять свои мысли в устной форме.

3. Личностные результаты:

1. Развивать умение высказывать своё отношение, выражать свои эмоции.

2. Оценивать поступки в соответствии с определённой ситуацией.

3. Формировать мотивацию к обучению и целенаправленной познавательной деятельности.

Вариант 2. (Компетентностный подход)

Цели урока через планируемые результаты:

Цели урока: создать условия для развития у учащихся ключевых компетенций: общекультурной (умение ставить цель деятельности, определять пути ее достижения, оценивать результаты деятельности; умение разрешать учебные проблемные ситуации); учебно-познавательной (нахождение, переработка, использование информации для решения учебных ситуаций и задач), коммуникативной (учиться работать в паре, взаимодействовать с партнером для получения общего результата).

Задачи:

обучающая – сформировать у обучающихся умение анализировать предложения и находить их основу; на основе изученных правил решать практические задачи;

развивающая – учить анализировать учебную задачу, правильно выбирать способы решения учебных задач и ситуаций;

воспитательная – развивать интерес к рассматриваемой на уроке проблеме и активность, направленную на решение учебных задач и ситуаций

Вариант 3. (Таксономия Блума)

Уровень:

Действие ученика:

Глаголы действия

1. Знание

Знает понятия: «орфограмма»,

Распознает изученную орфограмму в словах

Систематизировать знания об изученных орфограммах, непроверяемых написаниях;. Сформулировать правило написания слов с гласными звуками после шипящих ж и ш.

1. Понимание

Аргументирует выбор правильного написания изученных орфограмм.

Демонстрирует имеющиеся знания

Классифицировать слова по определённым признакам изучаемые орфограммы-буквы в словах

1. Применение

Демонстрирует свои знания и умения в письменной и устной речи в разных учебных ситуациях

Применить умение писать слова с изученной орфограммой правильно и графически её обозначать.

Анализ

Находит слова, в которых букву гласного после шипящего сначала нужно проверить, и писать слова с орфограммой-буквой гласного после ж и ш..

Применяет эти знания при выполнении упражнений.

Синтез

Составление алгоритма написание слов с изученной орфограммой

Аргументировать умение видеть изучаемую орфограмму и графически её обозначать

Оценивание

Планирует свою деятельность на каждом этапе урока.

Оценивает значимость полученного результата по теме «Написание сочетаний «жи-ши».

Заполняет отчетный бланк

Произвести само и взаимо

о ценку.

Делать вывод о правильном употреблении слов в письменной и устной речи.

Приемы включения учащихся в процесс целеполагания.

Этап

Название этапа

Задачи

Деятельность учителя (методы обучения)

Деятельность ученика (формы организации учебно-познавательной деятельности)

Характер учебно-познавательной деятельности (репродуктивный, конструктивный, творческий)

Ожидаемый результат (знания, умения, способы деятельности)

1-й

Подготовка учащихся к изучению нового материала

Обеспечить мотивацию учащихся к изучению нового материала

Объявляет тему и цели учебного занятия, обосновывает ее значимость для развития познавательной деятельности, раскрывает содержание урока

Включаются в процесс целеполагания через приемы «группировка» и «домысливание»

Конструктивный

Готовы к изучению нового материала

2-й

Орфографическая минутка

Выработать алгоритма определения и объяснения правильного написания изученной орфограммы

Запись под диктовку:

Выполняют задания, комментируют и обоснуют свой выбор

Конструктивный

Представляют сформулированные понятия

3-й

Работа по заданию из учебника

Развивать умение правильно писать сочетания жи-ши

Раздает задания в парах:

В ы п о л н е н и е упражнений по заданию учебника, с комментированием.

Образуйте пары слов, в которых на конце пишется буква и после ж и ш

Выполняют задания в соответствии с инструкцией

Конструктивный, творческий

Защита результатов работы в парах

4-й

Ролевая игра

"Фотограф

Применить полученные знания в измененной ситуации

Раздает задания парам

«Запомни слова»

Проверяют - кто больше запомнил и написал слов?

Творческий

Применяют полученные умения правильно употреблять слова с изученной орфограммойв устной и письменной речи

5-й

Проверочная работа.

Применить полученные знания и само-, взаимо-оценить

– Запишите под диктовку, обозначьте орфограмму.

.

Пишут под диктовку, (Само-, взаимо-) оценивают по «ключу»

Репродуктивный

Дают оценку себе и друг другу

6-й

Подведение итогов, рефлексия

Подвести итоги по результатам отчета групп. Оценить уровень достижения поставленных в начале урока целей

Наблюдает за работой руководителей групп

Обсуждают работу каждого в группе, заполняют отчетные бланки

– Что тебе нужно было сделать?

– Удалось тебе выполнить задание?

– Ты сделал всё правильно или были недочёты?

– Ты составил всё сам или с чьей-то помощью?

Теперь цель начальная сравнивается с полученными результатами!

Конструктивный

Бланки заполнены, работа членов групп оценена объективно.

Планируемые образовательные результаты достигнуты

Вопросы

Да

Нет

Определено ли требование в этой цели

Может ли большинство учеников выполнить

Можно ли оценить

Ученик выполняет

Глаголы конкретны

Турманкина Ольга Алексеевна,

Учитель русского языка и литературы МОАУ ЛИЦЕЯ №6 г. Благовещенска

КАК ФОРМУЛИРОВАТЬ ТЕМУ УРОКА В СООТВЕТСТВИИ С НОВЫМИ СТАНДАРТАМИ ОБРАЗОВАНИЯ

О том насколько важна точная и ёмкая формулировка темы урока, знают многие учителя, однако, далеко не всегда мы уделяем должное внимание этой проблеме. Для большинства школьников в названии урока нет ничего, кроме скучного и сухого разнообразия. В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. И в соответствии с новыми стандартами, нужно, прежде всего, усилить мотивацию ребенка к познанию окружающего мира, продемонстрировать ему, что школьные занятия – это неполучение отвлеченных от жизни знаний, а наоборот – необходимая подготовка к жизни, её узнавание, поиск полезной информации и навыки ее применения в реальной жизни. Исходя из выше сказанного, предпочтительно тему урока дети должны обозначить сами, но учитель всеми возможными способами должен подвести ребёнка к правильным домыслам.

Конечно, формулировка темы урока зависит от типа урока . В условиях введения ФГОС выделяют 6 типов уроков:

1. Урок «открытия» нового знания;

2. Урок комплексного применения знаний и умений;

3. Урок общеметодологической направленности;

4. Урок актуализации знаний и умений;

5. Урок контроля знаний и умений;

6. Урок коррекции знаний, умений и навыков.

Если же это урок «Открытия» новых знаний, то тему урока учитель может сформулировать сам и дать её в готовом виде. Но она должна быть интересной, способной заинтриговать ребёнка. Она должна быть такой, чтобы ему захотелось узнать обо всём, что говорится в ней.

Тема – это имя урока. И мы с вами выступаем в роли ономатета.

Ономатет ( ὀνοματοθέτης - создатель или творец наименований) - представление мифологического или философского образа божества или человека, дающего и устанавливающего имена всему сущему, либо отдельным предметам или живым существам. Коротко - тот, кто даёт имена .

Итак, рассмотрим несколько примеров. Урок русского языка «открытия» новых знаний. Общая тема «Имя прилагательное».

Дается ряд прилагательных: клюквенный, малиновый, томатный, кислый, сладкий, солёный. Детям предлагается объединить их по признакам, записать в две группы:

ВИД

ВКУС

Клюквенный

Малиновый

Томатный

Кислый

Сладкий

Солёный

Теперь следует подобрать к ним подходящее существительное.

СОК

Составить два предложения.

1. Я люблю клюквенный, малиновый, томатный сок.

   Я люблю сладкий малиновый сок.

Записав их на доске, спросить у детей как они думают, в каком предложении определения однородные, а в каком неоднородные? Затем формулируется вопрос урока, а из него вытекает тема «Однородные или неоднородные определения?». Часто так бывает, что тема соответствует проблемному вопросу. Сама тема может быть в форме вопроса. Заголовки, сформулированные как альтернативные вопросы, создают проблемные ситуации, побуждают школьников напряженно следить за развивающимся конфликтом. «О или Ё?» , «Е или И?». Обратимся к уроку истории: «Греция или Македония? Филипп или Демосфен?» (сравните с традиционным названием темы: «Упадок Греции и подчинение её Македонии» . «Набег или нашествие?» («Татаро – монгольское вторжение на Русь»). Когда учебный материал обладает большим эмоциональным зарядом, необходим душевный настрой, уже на первых минутах урока необходимо создать его название, которое может быть заимствовано из известных художественных и исторических текстов «откуда есть пошла земля Русская…», « Москва не сразу строилась!». На уроках истории и литературы заголовки должны интриговать и увлекать, ведь любой литератор знает, что в основе любого произведения лежит конфликт. Так и заголовок должен открывать неисчерпаемость познания, пробуждать воображение и самостоятельность.

Урок закрепления или актуализации знаний и умений, здесь грех не дать возможность прийти детям к теме самим. Опять же общая тема «Имя прилагательное», на доске или в руках мяч. Детям раздаются карточки разных цветов и карточки, на которых изображены футбольный, баскетбольный, теннисный, волейбольный мячи. Задание объединиться в группы в зависимости от признака, затем составить три предложения.

Зеленые, красные, синие мячи скачут по школьному двору.

Футбольные, волейбольные, баскетбольные мячи ждут своего часа перед соревнованиями.

Теннисный зелёный мяч ловко скачет через сетку.

Дети хорошо чувствуют разницу между признаками предмета (цвет, предназначение). Легко формулируют тему «Однородные и неоднородные определения».

Очень выигрышно смотрятся темы, сформулированные в виде афоризма, крылатой фразы, поговорки, загадки и т. п. На уроке русского языка при изучении постоянных морфологический признаков имени существительного одну из тем можно обозначить так: «Тебе дано, а другие пользуются?» (имя). Тут же возникает вопрос: «Ребята, а что такое имя? Приведите примеры, назовите друг друга по имени. Имя принадлежит человеку, его собственность, есть у каждой девочки и мальчика в нашем классе! Сформулируйте тему урока». «Имена существительные собственные или нарицательные».

В социальных сетях множество фраз и выражений по замечанию на безграмотность людей. Я выбрала одно из них для темы урока: «Не зная падежов – не говорите глупостев!» Дети читают, смеются, ищут ошибки. Так ка мы работаем с именами существительными, то им не составит труда сформулировать стандартную тему самим «Склонение имён существительных».

Уже обозначено, что темы по литературе даже в журнале нельзя записывать следующим образом: И. С. Тургенев «Муму», а уж тем более давать в таком виде детям. Здесь очень хорошо помогает кластер – инструмент, созданный для того, чтобы эффективно мыслить. Смысл этого приёма заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме, он может быть использован на самых разных стадиях урока. От основной темы отходят микротемы, выбираем любую. Дети сами составили, сами выбрали. Мне это и нужно.

Перечисленные мною варианты заголовков, конечно, не исчерпывают всего их разнообразия, но я считаю, что внимание к этой проблеме, создаёт новые возможности гуманизации в единстве её содержательной и межличностной сторонами единого учебного процесса.

В заключении хочется опять обратиться к ономатету.

Еще в первобытном обществе наименование представляло собой не какую-либо игру или развлечение, а абсолютную культурную необходимость, крепко связанную с внутренней сущностью человека. Имя собственное для первобытного человека представляло собой не этикетку или ярлык, а своеобразный символ, связанный, сложным образом, с природой индивида. Мифологическое осознание имени собственного, как мифической внутренней субстанции, проявляется в некоторых культурно-исторических традициях, в которых наречение именем новорожденного принимает форму отгадывания его сущности, что является своеобразной магией. Имя представлялось загадочной сущностью вещи или человека; знать имя означало иметь власть над тем, что названо; произнести имя, назвать по имени - могло означать создать, оживить, погубить, овладеть. В нашем случае, дав содержательное, понятное, разумное имя уроку, у нас появляется возможность иметь власть над ним, также оживить его и донести до детей интересно, доступно, чтобы они его запомнили, усвоили и хотели вспоминать.

В качестве общеизвестного примера для современного человека можно привести фразу «Как корабль назовёшь, так он и поплывёт» из книги , метко подмеченную писателем . В книге описывается случай, когда с яхты, предназначенной для кругосветной регаты и названной по этому случаю «Победа» (ясно видна попытка команды Врунгеля в качестве ономатета придать сущность именем собственным и завоевать таким образом победу в регате), отваливаются первые две буквы названия и яхта вынуждена отправиться в путешествие под названием «Беда», в результате чего экипажу приходится преодолевать многочисленные проблемы в процессе путешествия . - Архангельск, 1998